Any 1917. A l’Imperi Rus esclata la revolució contra l’antic règim del tsar Nicolau II i tots els seus avantpassats. A banda de les conseqüències polítiques i socials, aquesta revolució va suposar un autèntic despertar en els camps de les ciències i la investigació. Varen brollar una gran quantitat de nous pensaments, molts dels quals avui en dia encara són d’actualitat. En psicologia, Lev Semyonovich Vygotski va ser la figura més important. En paraules de Stephen Toulmin (1978), “el Mozart de la psicologia”.
Sens dubte, que algú definís el personatge que ens ocupa d’aquesta manera ja és molt significatiu. Vygotski però, provenia dels camps de la filosofia i la història i va irrompre en la psicologia del moment contra tot pronòstic. Sense ser conegut per ningú, en el Segon Congrés de Psiconeurologia del 1924 celebrat a Sant Petersburg, va ser capaç de donar una solució a la profunda crisi que patia la psicologia en els anys vint, dividida, per dir-ho de forma resumida, entre un objectivisme reduccionista i una psicologia descriptiva. Els primers reduïen “les funcions superiors a l’esquema reactiu dels reflexes” (Rivière, 1984, p. 57) mentre que els segons defenien que “el desenvolupament és condició de l’aprenentatge que constitueix un procés extern d’incorporació del medi; però l’aprenentatge no és condició fonamental del desenvolupament” (Rivière, 1984, p. 58).
Entre aquests dos bàndols, com dèiem, Vygotski va tirar pel dret. Sense reduir-ho tot a purs reflexes, com feien els primers, Vygotski es va atrevir a modificar, crec que no a contradir completament (Rodríguez, 1999), la teoria constructivista de Piaget per introduir la zona de desenvolupament potencial, en la qual l’aprenentatge precedia el desenvolupament i donava al professor un paper molt important com a guia. Es pot aprendre algun coneixement sense haver assolit la maduresa mental necessària? Sí, i tant. Sempre que quede dins l’abast del xiquet, i amb l’ajuda d’alguna persona amb més coneixements. La gran diferència respecte de Piaget és el suport a la diferència que això suposa, front a la homogeneïtzació de les etapes del desenvolupament constructivista.
Amb molt d’encert també, Vygotski, mitjançant la seua teoria historico-cultural, va dir que el context social no tan sols influeix en l’aprenentatge sinó que el vehicula. I certament, les societats estan carregades de símbols que forgen les persones. Segons l’autor, el context social té una profunda influència en com pensem, així com què pensem. Això també vol dir que l’aprenentatge al llarg de la història també ha anat canviant juntament amb els canvis socials. Si pareix tan obvi, com és que ningú abans que ell ho havia plantejat?
Més enllà de conceptes teòrics, el personatge que ens ocupa va fer un gran esforç per “apro-par-se als processos educatius reals, tant als xiquets normals com als xiquets amb necessitats especials” (Rivière, 1984, p. 63). En aquest sentit, es va interessar d’una manera molt humana als xiquets amb deficiències cognitives, el que en aquell moment s’anomenava defectologia. Sent realment un avançat al seu temps, Vygotski va establir que aquests alumnes “poden requerir una educació especial, degut a que el seu funcionament psicològic és també «especial»” (Rivière, 1984, p. 64). És per això que es va centrar en “les seues funcions i les seues característiques més positives, enlloc dels seus aspectes més deficitaris” (Rivière, 1984, p. 64). Realment és un plantejament que és molt actual, està en consonància amb les diversificacions curriculars per adaptar els continguts.
Però Vygotski no va poder aprofundir les seues obres. Va morir massa jove (als 37 anys) i, a més va patir una doble censura. Primer dins el seu propi país, ja que Stalin el va titllar d’anticomunista, va prohibir les seues obres i va fer silenciar el seu grup de treball. A la mort del dictador l’any 1952, els seus treballs es varen tornar a publicar, però sense tindre massa ressò ni dins ni fora de l’URSS. Als anys 60, en plena Guerra Freda, les teories de Vygotski varen arribar molt mutilades als Estats Units i no fou fins els anys 80 quan realment es va redescobrir la seua obra. Encara avui en dia no es coneixen tots els seus treballs.
Vygotski va plantejar molts problemes que encara avui en dia s’intenten resoldre a les nostres escoles. Les seues teories hagueren fet avançar molt en el camp pedagògic si s’hagueren pogut dur a terme molt abans. Fins on hagués sigut capaç d’arribar si hagués pogut i l’hagueren deixat arribar?
Referències bibliogràfiques
Herrera, R. (16/02/2008). La teoría del aprendizaje de Vygotski. Recollit de Innovar en educación: http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/
Rivière, À. (1985). La psicología de Vygotski. Madrid: Visor Libros.
Rodríguez, W. (1999). El legado de Vygotski y de Piaget a la educación. Revista Latinoamerica-na de Psicología, 31, 477-489. Recuperat a http://www.redalyc.org/pdf/805/80531304.pdf
Veresov, N. (2010). Introducing cultural historical theory: main concepts. Kulturno-istorícheskaya psijologuia, 83-90. Recuperat 19 novembre 2014, a http://nveresov.narod.ru/KIP.pdf. Traduït per Aguilar, E., a http://vygotski-traducido.blogspot.com.es/2011/11/teoria-historico-cultural.html
Vygódskaya, G. (31/07/2001). His life. Recollit de Internet Archive: Wayback Machine: http://web.archive.org/web/20010731052717/www.j51.com/~tatyana/his_life.htm. Traduït per Aguilar, E., a http://vygotski-traducido.blogspot.com.es/2011/05/su-vida.html
Bibliografia
Fundación Infancia y Aprendizaje. (1997). Hacia un curriculum cultural: La vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: Fundación Infancia y Apredizaje.
Kozulin, A. (1994). La psicología de Vygotski: Biografía de unas ideas. Madrid: Alianza.
Vygotski, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
